La investigación que aquí se presenta se enmarca dentro de los estudios acerca del efecto del medio social en el desarrollo intelectual en la infancia.
Se han evaluado con el WISC-R a 19 niños/as de edades comprendidas entre los 6 y los 11 años al comienzo del estudio. Se trata de niños/as que se encontraban al inicio de la investigación en centros de protección, debido al abandono familiar y a la negligencia principalmente. Son niños/as que han vivido en sus familias situaciones graves de carencias. Se ha evaluado a estos niños/as en dos momentos: por primera vez en el centro de protección, días antes de pasar a vivir en acogimiento familiar preadoptivo; la segunda vez, transcurrido al menos un año desde que iniciaron el acogimiento.
Los resultados reflejan en la primera medición un rendimiento bajo generalizable a la mayoría de los sujetos. En la segunda medición el rendimiento mejora significativamente.
PALABRAS CLAVE: Rendimiento intelectual, privación sociocultural, acogimiento preadoptivo.
ABSTRACT
The present study is set within the framework of research into the effect of the social environment on intellectual development during childhood.
Nineteen children, aged between six to eleven years old and in child-care centres at the beginning of this study, were evaluated with WISC-R. They had been placed there mainly because they had suffered negligence or had been abandoned, and had been living in extremely deprived circumstances. The children were evaluated twice: the first time, they were evaluated in the child-care centre a few days before moving into pre-adoption families; then, they were evaluated after at least a year had passed since the beginning of the pre-adoptive period.
The results of the first set of measurements indicate poor performance for most of the subjects. The second set of measurements indicate improved performance.
KEY WORDS: Intellectual performance, Sociocultural hardship, Preadoption
I. INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre el desarrollo de niños que han vivido en situaciones de carencias socio-afectivas proporcionan una información de gran valor acerca del papel del medio social en el desarrollo infantil, pues ponen de manifiesto cómo esas carencias afectan al curso normal del desarrollo.
Este tipo de estudios ha focalizado su interés en diversas áreas del desarrollo, tales como la personalidad, la conducta, la interacción social, el lenguaje y también la inteligencia, ámbito en el que nos centraremos por ser éste el objeto de la investigación que se presenta.
Si el estudio de las repercusiones negativas de las carencias socio-ambientales en el desarrollo intelectual de los sujetos resulta de interés, el conocimiento de cómo se comportan estas repercusiones cuando mejoran sensiblemente las condiciones de vida de estos sujetos aún puede resultarlo más.
Cuando el objeto de estudio es demostrar que las carencias socio-ambientales provocan déficits en el rendimiento intelectual de los sujetos, suelen desarrollarse investigaciones con niños ingresados en centros de protección (que han vivido en sus familias de origen situaciones de carencias, y han pasado a vivir en un contexto institucional que no presenta las mismas características que una familia). Si el objetivo es proporcionar datos sobre las posibilidades de recuperación de los déficits intelectuales provocadas por carencias socio-ambientales, los estudios se realizan sobre niños que han sido adoptados y su ambiente ha mejorado sensiblemente en comparación con aquel en el que viven sus hermanos biológicos u otros niños de su misma extracción social.
Revisaremos en primer lugar algunos estudios acerca del rendimiento intelectual de los niños que viven en centros de protección y posteriormente trataremos sobre algunos estudios con niños adoptados.
Los niños acogidos en centros de protección son niños que, en su mayoría, han sufrido en sus familias de origen abandono afectivo y negligencia, e incluso malos tratos físicos y desnutrición. Aunque su situación mejora al ingresar en los centros de protección, las condiciones de estos centros nunca son tan favorecedoras como las de una familia que asuma su papel como tal.
Un estudio pionero en España sobre esta temática es el de López (1981), que evalúa el desarrollo de niños de entre 0 y 6 años que se encuentran institucionalizados en casas-cuna. Evaluados con la Escala Brunet-Lèzine, los sujetos de su investigación presentan un nivel mucho más bajo que los niños de la población española en general. "En concreto en una prueba en la que la media de la población es de 100, estos niños alcanzan solamente una puntuación media de 80" (López, 1981, 89).
En sus conclusiones, y después de analizar las características familiares de los niños y las del centro de acogida, López (1981) concluye que tanto un contexto como otro colocan al niño en una situación que denomina de desventaja biosociológica, pues ni los niños cuentan con figuras de apego adecuadas, ni su ambiente estimular se asemeja al de los niños normales.
Apisma-Gese (1981) evalúan con el WISC el rendimiento intelectual de 165 varones mayores de 8 años de una residencia de protección de menores y observan que tanto el CI total, como el CI manipulativo y el verbal se encuentran por debajo de la norma. En concreto, los subtest en los que se obtienen resultados por debajo de la media son: Información, Aritmética, Vocabulario, Cubos y Claves, es decir, tres subtest del factor verbal y dos del manipulativo.
Temprado y otros (1999) evalúan el nivel intelectual de 40 niños y niñas de edades comprendidas entre 1 y 15 años que viven en residencias de protección. Para los niños pequeños se emplea la escala Battelle y para niños de más de 4 años el test de Wechsler en sus versiones WPPSI y WISC-R, registrándose un alto porcentaje de casos con puntuaciones más bajas que las de la población normativa en todas las dimensiones evaluadas por los test.
En cuanto a los estudios con niños adoptados, encontramos dos líneas claramente diferenciadas. Por una parte existen una serie de estudios realizados en el ámbito norteamericano que se desarrollan con el objetivo de analizar la influencia de la herencia y el medio en el desarrollo intelectual de los sujetos, tratándose de muestras en las que los niños han sido adoptados siendo bebés. La otra línea de investigación está más orientada a mostrar las ventajas que la adopción puede producir en el desarrollo intelectual de los niños.
El estudio de la contribución de la herencia y del medio, o como clásicamente se denomina la polémica "nature/nurture" (naturaleza/crianza o educación), ha ido cobrando de nuevo interés en las últimas décadas. Plomin y De Fries (1998) señalan como uno de sus objetivos el determinar la "heredabilidad" de forma estadística, determinando en tantos por ciento el grado en que los factores genéticos contribuyen a la variabilidad de un carácter determinado en una población. Los estudios con gemelos idénticos, gemelos fraternos y niños adoptados suelen ser la principal fuente de información en los trabajos de esta índole, que se remontan en sus orígenes hasta 1928 con el estudio de Barbara Burks (Sternberg, 1989).
La adopción proporciona a los investigadores parejas de individuos que sin tener parentesco genético comparten un mismo ambiente familiar (padres e hijos adoptivos, niños y hermanos adoptivos); pero también permite comparar entre parejas de individuos que tienen parentesco genético, pero que no comparten el mismo entorno familiar (niños adoptados/hermanos biológicos, niños adoptados/padres biológicos). El trabajo de Scarr y Weinberg (1983), como el de Plomin y DeFries (1985), obtienen sus datos realizando este tipo de comparaciones referidas al CI. Sus resultados reflejan correlaciones más bajas entre el CI de los sujetos que sólo comparten el ambiente familiar que entre los sujetos que comparten únicamente parentesco genético. No es de extrañar que, aunque cada uno de estos autores ha desarrollado un proyecto de investigación distinto sobre niños adoptados, ambos confluyan en la defensa de la corriente teórica sobre el desarrollo humnano que, desde los años 70, se viene denominando "Genética de la Conducta" (Scarr, 1992). Desde esta corriente no sólo se defiende que la herencia resulta un importante factor explicativo del desarrollo intelectual y de las diferencias interindividuales en el mismo, sino que el efecto del entorno no puede anular las diferencias individuales debidas a la herencia. Scarr y Cater-Saltzman (1989) se apoyan para defender esta posición en que: "Los progresos realizados por los niños adoptivos y otros niños que han sido trasladados a entornos más favorables han sido mucho menos notables de lo que cabría esperar. El avance medio se encuentra entre los 5 y 10 puntos en el cociente de inteligencia, existiendo una gran variación individual por encima y por debajo de ese promedio" (Scarr y Cater-Saltzman, 1989, 1254).
Otro tipo de estudios de orientación bien distinta, aunque compartan con los anteriores la tipología de los sujetos, son los de Schiff y otros (1982) y Colombo y otros (1997), que se desarrollan fuera de la esfera norteamericana; en concreto el primero se realiza en Francia y el segundo en Chile. Ambos trabajos ponen de manifiesto las mejoras que los ambientes de las familias adoptivas provocan en el desarrollo intelectual de los sujetos. En esta misma línea Palacios y otros (1996) recogen información sobre el rendimiento académico y la competencia cognitiva de niños y adolescentes adoptados de la Comunidad Andaluza mediante informes de profesores y padres.
En el estudio de Schiff y otros (1982), si bien existen semejanzas con los otros estudios sobre adopción citados (especialmente en cuanto al tipo de muestras), se observa una orientación bien distinta. En primer lugar, no sólo se obtienen datos sobre el CI en los sujetos, sino también sobre rendimiento escolar; en segundo lugar, se controla una variable que en los otros estudios prácticamente resulta inexistente: la clase social a la que pertenecen las familias biológicas y las familias adoptivas de los niños. La información sobre la clase social de las familias, que se ofrece con todo detalle en la publicación, se obtiene a partir de la baremación cruzada del nivel de cualificación y profesión de los padres y madres de los niños que constituyen la muestra. El objetivo del estudio es comparar el CI y el rendimiento escolar de dos grupos de niños, uno formado por 32 niños abandonados desde el nacimiento y adoptados por familias de alto nivel sociocultural desde al menos los cuatro meses de edad, y otro formado por 20 niños, hermanos biológicos de esos niños adoptados o medio hermanos (la mayoría sólo por parte de madre) que habían permanecido en el hogar materno con un nivel sociocultural muy bajo.
Los resultados obtenidos en el WISC y en una prueba de inteligencia grupal revelan que los niños adoptados obtienen una media de CI superior a las de sus hermanos biológicos de 14 puntos. En cuanto al nivel escolar, valorado a partir del historial escolar de los niños, revela una superioridad en los niños adoptados aún mayor respecto a la observada al comparar sus CIs con los de sus hermanos biológicos, pues el porcentaje de fracaso escolar en los niños adoptados era del 15%, y en los hermanos biológicos del 56%.
La conclusión principal del estudio de Schiff y sus colaboradores es que el bajo nivel de CI y el fracaso escolar (muy vinculados entre sí) estan más relacionados con el nivel sociocultural de los padres que con los genes que ellos transmiten. De esta forma los autores franceses cuestionan el alto índice de heredabilidad que los autores norteamericanos antes citados otorgan al desarrollo intelectual de los sujetos y, como señala Kamin (1990), dan respuesta a una cuestión que la posicion genetista de Jensen suscitó: "¿cuánto podemos mejorar el CI y el rendimiento académico?".
En el estudio de Colombo y otros (1992) se evalúa el CI (empleando el WISC) en tres grupos de sujetos de edades comprendidas entre 6 y 12 años que tenían en común haber sufrido un episodio de desnutrición entre el año y los 16 meses de edad. Los sujetos se dividen en tres grupos: a) 16 sujetos que fueron adoptados por familias de clase media o media-alta, b) 8 niños institucionalizados escolarizados en la escuela local y c) 11 niños que regresaron con sus familias biológicas después de ser atendidos en un centro nutricional, viviendo en situaciones precarias.
El objetivo de este estudio era comprobar si, como se venía defendiendo tradicionalmente, la desnutrición produce un efecto negativo e irreversible en el desarrollo normal del sistema nervioso. Colombo y sus colaboradores plantean que por sí sola la desnutrición no constituye una variable explicativa, pues casi siempre está asociada a la pobreza y a otros factores biológicos, emocionales y cognitivos importantes para un desarrollo normal. Por ello su diseño de investigación pretendía, al contar con el grupo a), aislar la variable "desnutrición" de las otras variables citadas.
Los datos obtenidos en esta investigación revelan que los niños con mejores puntuaciones en el CI eran los del grupo a), le seguían los del grupo c) y los de perores puntuaciones eran los del grupo b). En concreto, el CI de los niños adoptados presentaba un rango normal, siendo 15 puntos superior al de los niños institucionalizados y 13 puntos por encima del de los niños que vivían con su familia biológica. Las diferencias resultaron significativas estadísticamente tanto respecto al CI total, como en el CI verbal, especialmente en los subtest de "Comprensión", "Semejanzas" y "Vocabulario". También se señala que las puntuaciones más bajas en los tres grupos de sujetos se recogieron en los subtest de "Aritmética", "Información" y "Dígitos". Estos datos conducen a Colombo y sus colaboradores a concluir lo siguiente:
La adopción, con el enriquecimiento afectivo y ambiental que conlleva, influye decisivamente y de forma positiva en el crecimiento intelectual de los niños, y muy especialmente en su capacidad de comprensión verbal, conceptualización, pensamiento abstracto y expresión verbal, y esto a pesar de sus condiciones iniciales de desnutrición.
El bajo rendimiento de todos los niños (incluidos los adoptados) en determinadas habilidades en las que la memoria parece tener especial relevancia podría explicarse por un déficit cognitivo específico resultante de la desnutrición, que no se recupera a pesar de las buenas condiciones ambientales de crianza.
En el estudio de Palacios y otros (1996) se comparan cuatro grupos de sujetos: adoptados, sus compañeros de clase, niños de la zona de origen de los adoptados y niños institucionalizados. Respecto al rendimiento académico y la motivación por el aprendizaje, los datos de este estudio muestran que el grupo de niños adoptados no difiere de sus compañeros de clase, según el criterio de sus profesores. Además las puntuaciones que los profesores otorgan a las competencias cognitivas de los niños en el aula (curiosidad hacia el aprendizaje, creatividad, atención sostenida, etc.) son buenas, aunque más bajas en el caso de los niños de adopciones especiales o que habían sufrido maltrato o institucionalización prolongada.
Considerando conjuntamente los resultados y las interpretaciones de los mismos que se han ido comentando a lo largo de esta introducción, podemos extraer la siguiente conclusión general: en el desarrollo intelectual de los individuos intervienen múltiples factores; entre ellos la herencia genética de los progenitores puede jugar un papel importante, pero variables más biológicas que genéticas (como la nutrición/desnutrición) y variables relacionadas con el nivel sociocultural del entorno en el que los individuos se desarrollan tienen un papel incuestionable.
Ese papel crucial que juega el entorno social en el desarrollo intelectual de los sujetos precisamente es el que permite explicar dos procesos distintos: el implicado en el retraso e inmadurez en el desarrollo intelectual de los niños con carencias socio-ambientales y el relacionado con la recuperación y la normalización en el desarrollo intelectual de los niños adoptados.
Aunque existen evidencias sobre mejoras en los niveles de rendimiento intelectual de los niños adoptados en comparación con sujetos de su mismo origen no adoptados, es preciso señalar que no parece existir acuerdo en cuanto a la magnitud de las mismas (no más de 5-10 puntos en el CI y con mucha variabilidad defiende Scarr, 14 puntos observan Schiff y sus colaboradores, y hasta 15 puntos se registran en el estudio de Colombo); tampoco parece que todas las habilidades mentales que incluimos en el cociente intelectual sean igualmente permeables al efecto de la mejora ambiental (Colombo encuentra más resistencia en habilidades vinculadas a la memoria).
El estudio que se presenta recoge los dos temas de los que se ha tratado en esta introducción, pues tiene un doble objetivo: por una parte observar el efecto de las carencias socio-ambientales, provocadas por las situaciones de abandono y negligencia familiar, en el desarrollo intelectual de los sujetos, y por otra analizar la capacidad de recuperación de estos sujetos cuando sus condiciones familiares mejoran sensiblemente. Para estos fines la investigación se ha realizado evaluando el rendimiento intelectual de un grupo de niños que se encontraban en situación de protección, ingresados en centros de acogida debido en su mayoría al abandono o a la incapacidad de sus familias para hacerse cargo de ellos y que posteriormente pasaron a situación de acogimento preadoptivo. La evaluación del rendimiento intelectual (a través del WISC-R) de estos sujetos se ha realizado justo antes de ingresar en la familia de acogida, y de nuevo al menos un año después de producirse el acogimiento. La originalidad del trabajo que se presenta radica fundamentalmente en que se obtienen datos que proceden directamente de los propios sujetos, a diferencia de otros trabajos que hacen referencia al nivel intelectual de los niños adoptados empleando información indirecta, siendo los padres adoptivos los que informan sobre la presencia de trastornos del desarrollo (Amorós, 1987; March, 1993), problemas de aprendizaje (García,1997) y rendimiento intelectual (Ferrá, 2000).
La variable "rendimiento intelectual" se ha estudiado en un marco más amplio de investigación (DGES PS96-0700), en el que se ha llevado a cabo el seguimiento y asesoramiento de estos acogimientos familiares en colaboración con el Servicio de Atención al Niño de la provincia de Málaga, lo que ha supuesto un contacto continuado con los niños y sus familias durante el periodo de estudio. Esta peculiaridad explica que el tamaño de la muestra no sea tan extenso como hubiéramos deseado para el objetivo concreto que nos ocupa.
II. MÉTODO
Sujetos
Se ha evaluado el rendimiento intelectual de 19 niños y niñas de edades comprendidas, al inicio del estudio, entre los 6 y 11 años, 9 de los cuales eran niños y 10 niñas, ninguno de ellos presentaba discapacidad física, psíquica o sensorial. Todos se encontraban al comenzar la investigación en situación de protección, viviendo en centros de acogida de la provincia de Málaga. Los motivos del desamparo eran diversos, pero en general en la mayoría de los casos la orden de desamparo fue dictada debido al abandono familiar y la negligencia, y en algunos casos también se registraron malos tratos y abusos sexuales.
Aunque existen variaciones en cuanto a la historia familiar de estos niños, lo cierto es que todos ellos han vivido durante un período prolongado de su infancia (mínimo hasta los 5 años, máximo hasta los 8) en sus familias de origen, familias con niveles socioculturales muy bajos, con grandes carencias en los cuidados cotidianos (alimentación, salud e higiene), con una escolarización deficiente o ausente. Todos los sujetos tienen en común también haber vivido en una institución de acogida, la mayoría durante un período no inferior a un año (ver tabla 1). La duración media del periodo de institucionalización de los niños de la muestra es de 2 años. Otra característica común es que todos los sujetos pasaron a vivir en una familia en situación de acogimiento preadoptivo y, 16 de los sujetos permanecieron en esta situación al menos durante un año (ver en tabla 1 período de acogimiento). La duración media del período de acogimiento hasta la finalización del estudio fue de 16 meses.
Las familias de acogida son 16 en total, pues 3 familias acogieron a parejas de hermanos biológicos. En su mayoría las familias acogedoras pertenecen a un nivel sociocultural medio o bajo. El nivel sociocultural se ha estimado considerando conjuntamente el nivel de estudios y la profesión de cada padre y madre adoptivos, utilizando el "Cuestionario de Indice de Características de Estatus" (I.C.S.) que proponen Martínez, Burgaleta y Fernández en Díaz-Aguado (1986). Las puntuaciones obtenidas para cada familia se han agrupado en tres niveles: 0-3 correspondiente a clase social baja, 3,1-6 para la clase social media y 6,1-9 para clase social alta. Las familias de acogida de nivel sociocultural bajo constituyen el 53% de la muestra, el 37% son de nivel medio y el 10% de nivel alto.
Tabla 1. Características de los sujetos
Instrumentos
La evaluación del rendimiento intelectual de los niños se llevó a cabo utilizando el WISC-R. Se trata del test que habitualmente se emplea en trabajos que, como el que aquí se presenta, pretenden evaluar el nivel intelectual sea de sujetos que han vivido situaciones de carencia sociocultural, sea de sujetos adoptados (ver investigaciones citadas en la introducción). Asumimos la crítica que se hace a este test, y que creemos generalizable a la mayoría de las pruebas que proporcionan un cociente intelectual, crítica que fundamentalmente advierte sobre la contaminación cultural y verbal de la prueba y acerca de la influencia de la escolarización en el rendimiento de no pocos subtest. No obstante, pensamos que precisamente por ello, puede ser útil para valorar en los niños que constituyen nuestra muestra destrezas cognitivas que se demandan en el entorno escolar y que los niños deberán desarrollar para que su adaptación social sea plena.
Procedimiento
El WISC-R se empleó en dos momentos de la investigación: la primera vez días antes de que los niños, ingresados en centros de protección, pasasen a vivir con las familias en situación de acogimiento preadoptivo; la segunda vez transcurridos al menos 12 meses del acogimiento. Los sujetos de la investigación eran asignados a un investigador del grupo de trabajo, y este era el que realizaba tanto la primera medición (en la institución de acogida), como la segunda (en el hogar de acogimiento familiar). De los 19 niños/as que componían la muestra inicialmente, a 3 sujetos no fue posible realizarles la segunda medición debido en dos casos (pareja de hermanos) al traslado de localidad de la familia, y en un caso al fracaso del acogimiento; de ahí que figuren en la variable edad de la segunda medición (tabla 1) con las siglas M.E., mortandad experimental.
Hipótesis
Al diseñar esta investigación partíamos de unas hipótesis bastante generales que a su vez nos suscitaban preguntas más concretas. Estas hipótesis y las cuestiones que surgieron a partir de ellas son las siguientes:
Se espera que en la primera medición los niños de la muestra presenten déficits en el rendimiento intelectual, déficits ocasionados por las carencias estimulares vividas a lo largo de su infancia. Pero, ¿cuánto déficit?; y ¿en qué aspectos del rendimiento intelectual serán más destacables esos déficits?.
Suponemos que en la segunda medición, transcurrido al menos un año de acogimiento familiar, los niños de la muestra presentarán un cierto nivel de recuperación en su rendimiento intelectual. Pero, ¿cuánto incremento podemos esperar en su CI?, ¿observaremos una mejora generalizada en el rendimiento intelectual?, o ¿la recuperación se observará más en unas habilidades cognitivas que en otras?
III. RESULTADOS
Se presentan en primer lugar los datos relativos a la evaluación de la inteligencia de los sujetos en la primera medición, antes de iniciarse el acogimiento, y a continuación los obtenidos en la segunda medición, al menos un año después del acogimiento.
Tabla 2. Puntuaciones del WISC-R en la 1ª medición
(1) El ámbito de las puntuaciones típicas va de 1 a 19 puntos; tal y como se indica en el manual se considera dentro de la normalidad a las puntuaciones típicas que se encuentran 3 desviaciones típicas por encima y 3 desviaciones típicas por debajo de la media (10 puntos), es decir, entre 7 y 13 puntos. En la tabla hemos sombreado aquellas puntuaciones típicas que se encuentran 3 desviaciones típicas por debajo de la media, es decir inferior a 7 puntos.
(2) Se han sombreado los CIs inferiores a 85 por ser una desviación típica por debajo de la media.
Como puede observarse en la tabla 2 las puntuaciones en el CI total alcanzadas por los sujetos en la primera medición son bajas en relación con las de la población normal.
De los 19 sujetos que componen la muestra, 14 obtienen puntuaciones inferiores a 85 (ver puntuaciones sombreadas en la tabla 2); por tanto, sus puntuaciones se encuentran al menos una desviación típica por debajo de la media (100). Hay que destacar que en 7 sujetos registramos puntuaciones extremadamente bajas (entre 48 y 65 puntos).
Por tanto parece claro que la carencia de estimulación a la que han estado sometidos estos sujetos durante buena parte de su infancia ha dejado huella en su rendimiento intelectual.
Si analizamos estadísticamente los datos relativos a los CIs Verbal y Manipulaivo (CIV y CIM) encontramos que la diferencia entre estas puntuaciones no resultan significativas estadísticamente (prueba de rangos de Wilcoxon, z = -1,551, p = .121). En función de los datos que nos proporciona este análisis estadístico cabría interpretar que el efecto de las carencias ambientales de los sujetos de la muestra no se manifiesta diferencialmente en un factor más que en otro. Sin embargo, hay que tener en cuenta ciertas consideraciones que comentamos a continuación.
En primer lugar hay que tener en cuenta que para que la discrepancia entre CIV y CIM sea indicativa de diferencias en la capacidad para manejar distintos tipos de información, la distancia necesaria entre ambos CIs debe ser de 12 puntos (Kaufman, 1982). Al analizar los datos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en los CIV y CIM (presentadas en la tabla 2) se observa que sólo en 3 casos (16%) existe una superioridad del CIV sobre el CIM superior a 12 puntos, mientras que son 8 los sujetos (42%) que presentan una superioridad en el CIM igual o mayor de 12 puntos respecto al CIV.
En segundo lugar, registramos 7 sujetos (37%) con puntuaciones extremadamente bajas en el CIV (entre 49 y 65 puntos), mientras que en el CIM son 5 los sujetos (26%) con este tipo de puntuaciones inferiores a 65, aunque la puntuación más baja es de 52.
A la vista de estas consideraciones creemos que aunque estadísticamente no resulten significativas las diferencias entre el factor verbal y el manipulativo, es interesante tener en cuenta que el 42% de los sujetos de la muestra presentan un rendimiento mejor en tareas que evalúan organización perceptiva (CIM) que en tareas que evalúan comprensión verbal (CIV),mientras que sólo el 16% de los sujetos muestran un predominio de la habilidad verbal sobre la manipulativa.
Para finalizar con el análisis de los resultados obtenidos en la primera medición comentaremos los datos referidos a las puntuaciones registradas en cada uno de los subtest que componen el WISC-R.
En la tabla 2 se han sombreado aquellas puntuaciones que, como se indica en el manual del test, resultan significativamente inferiores a la media, es decir, 3 puntuaciones típicas por debajo de la media (10); por lo que todas las puntuaciones inferiores a 7 se consideran deficitarias.
En general, en todos los subtest del WISC-R observamos algún sujeto con puntuaciones deficitarias. No obstante, en los subtest donde registramos mayor cantidad de sujetos con bajas puntuaciones son: Información y Aritmética (11 sujetos, 58%), Semejanzas, Vocabulario, Historietas y Cubos (10 sujetos, 53%).
De nuevo llama la atención que de los 6 subtest en los que mayoritariamente tienen déficits los sujetos, 4 de ellos corresponden al factor verbal.
Partiendo del análisis que Kaufman hace acerca de las habilidades cognitivas que se evalúan en los subtest del WISC-R, podemos señalar lo siguiente en relación a los subtest en los que los sujetos de la muestra se muestran mayoritariamente deficitarios:
Tanto "Información", como "Aritmética" y "Vocabulario" se ven notablemente influidos por el conocimiento adquirido socioculturalmente.
Los subtest de "Semejanzas" y "Cubos" requieren que los sujetos pongan en juego principalmente habilidades de abstracción, en el primero de ellos aplicadas a los conocimientos sobre la realidad y el lenguaje, y en el segundo aplicadas a las características perceptivas de los objetos.
El subtest de "Historietas" evalúa fundamentalmente la capacidad de secuenciación temporal; pero hay que destacar que siendo un subtest incluido en el factor manipulativo, posee una importante carga verbal, pues es evidente que la mediación lingüística facilita el razonamiento para ordenar las viñetas que representan la historia.
Los subtest de "Semejanzas" y "Vocabulario" son los que más claramente evalúan el conocimiento lingüístico de los sujetos.
Estos datos nos conducen a pensar que las carencias culturales que han sufrido los sujetos de nuestra muestra los colocan en una situación de desventaja en cuanto a los conocimientos de que disponen; pero esas carencias no influyen únicamente en este terreno, sino que afectan también a su nivel lingüístico (ver también González y otros, 2001) y a sus habilidades de secuenciación temporal y abstracción.
En cuanto a los resultados obtenidos en la segunda medición, la primera observación que podemos realizar, a la vista de los datos sombreados en la tabla 3, es que ha descendido sensiblemente la frecuencia de sujetos que obtienen puntuaciones por debajo de la media. Si al analizar los datos de la primera medición eran 14 sujetos (74%) los que obtenían una puntuación de CI inferior a 85, en la segunda medición ya sólo son 8 (50%). También apuntábamos que en la primera medición se registraban 7 sujetos (37%) con puntuaciones muy bajas (inferiores a 65), sin embargo en la segunda medición son sólo 2 sujetos (12%) los que no alcanzan dicha puntuación.
Tabla 3. Puntuaciones en el WISC-R en la 2ª medición
(1) El ámbito de las puntuaciones típicas va de 1 a 19 puntos; tal y como se indica en el manual se considera dentro de la normalidad a las puntuaciones típicas que se encuentran 3 desviaciones típicas por encima y 3 desviaciones típicas por debajo de la media (10 puntos), es decir, entre 7 y 13 puntos. En la tabla hemos sombreado aquellas puntuaciones típicas que se encuentran 3 desviaciones típicas por debajo de la media, es decir inferior a 7 puntos.
(2) Se han sombreado los CIs inferiores a 85 por ser una desviación típica por debajo de la media.
Los resultados acerca del CI total en esta segunda medición reflejan un incremento de puntuación que afecta a la mayoría de los sujetos evaluados (ver representación en el gráfico 1).
Gráfico 1: Puntuaciones CITotal Pretest-Postest
Los datos obtenidos dan lugar a que, al aplicar la prueba de rangos de Wilcoxon, resulten significativas las diferencias en las puntuaciones de CI de los sujetos al comparar la primera medición con la segunda (ver tabla 4). Hay que destacar que si bien el incremento en el CI de los sujetos es significativo, también resulta bastante heterogéneo. Como puede observarse en la tabla 5 el aumento mayor asciende a 54 puntos, pero también hay algunos casos en los que se no se registran mejoras, e incluso desciende la puntuación, siendo el mayor descenso de 11 puntos.
Sin olvidar la heterogeneidad de las puntuaciones (ver el dato sobre la desviación típica en la tabla 4 obtenida al comparar las diferencias en el CI de los sujetos entre la primera y la segunda medición), resulta interesante constatar que la media de incremento en el CI de los sujetos es casi de 12 puntos (ver también tabla 4).
Tabla 4. Significación, medias y desviaciones típicas de las diferencias entre la primera y segunda medición en el CIVerbal, CITotal y CIManipulativo.
*p<.05 **p<.01
Tabla 5. Diferencia entre los CIs de la 1ª y 2ª medición
Al analizar los datos referidos al los CIs verbal y manipulativo, observamos que las medias de los incrementos son un poco más bajas que en el CI total (9,6 para el CI verbal y 10,4 para el manipulativo), registrándose de nuevo unas desviaciones típicas muy altas, mayor en el manipulativo (18) que en el verbal (11); no obstante debido a que el incremento en las puntuaciones de los dos CIs es bastante generalizado, resultan significativas las diferencias entre la primera y la segunda medición.
En cuanto a las diferencias en las puntuaciones típicas obtenidas en cada uno de los subtest del WISC-R entre la primera y la segunda medición, únicamente resultan significativamente superiores las de los subtest de "Aritmética" y "Figuras Incompletas", tendiendo a la significación "Información" y "Semejanzas" (ver tabla 6).
Tabla 6. Significación de la diferencia entre las puntuaciones típicas de la primera y segunda medición en algunos subtests del WISC-R.
*p<.05 **p<.01
Al comparar los datos de las puntuaciones sombreadas (inferiores a la media significativamente) en los subtest de la primera y la segunda medición (ver tablas 2 y 3), se hace imprescindible tener en cuenta que los tres sujetos últimos de la tabla no han podido ser evaluados, por lo que no disponemos de datos sobre su evolución. Excluyendo a estos sujetos, las mejoras en algunos subtest resultan más relevantes que en otros; las mejoras más importantes, considerando éstas como las que indican que los sujetos han incrementado sus puntuaciones hasta el punto de no resultar inferiores a la media, se observan en dos subtest principalmente: "Aritmética" y "Semejanzas". En el primero de ellos son 6 los sujetos (37%) que incrementan su puntuación hasta llegar a ser normal, en el segundo lo hacen 5 (31%).
Si tenemos en cuenta el análisis de Kauffman acerca de las habilidades que evalúan los subtest del WISC-R, podemos hacer las siguientes consideraciones: el subtest de "Aritmética" evalúa fundamentalmente habilidades de computación y razonamiento numérico, y está sujeto a la influencia del aprendizaje escolar; mientras que el subtest de "Semejanzas" requiere principalmente pensamiento lógico-abstracto (categorización y conceptualización verbal), y está más vinculado a la experiencia que al aprendizaje escolar.
Parece por tanto que las habilidades más sensibles al cambio experimentado por los sujetos respecto a su entorno socioafectivo son tanto aquéllas que están sujetas a la mejora de su escolarización como a la mejora de su experiencia. Sin embargo, otras habilidades de carácter marcadamente lingüístico como la que evalúa el subtest de "Vocabulario", o de abstracción perceptiva y secuenciación temporal, evaluadas por otros subtests parecen más resistentes al cambio, o al menos podemos interpretar que requieren más tiempo para que resulten sensibles al mismo.
IV. DISCUSIÓN
Trataremos en este apartado de dar respuesta a las cuestiones que se plantearon en las hipótesis, así como de reflexionar sobre algunos aspectos que nos permitan interpretar los resultados obtenidos. Si bien consideramos interesante comparar nuestros datos con los de otras investigaciones similares, este propósito se ve limitado por la escasez de trabajos que ofrecen datos del rendimiento intelectual de los niños tanto en una situación inicial de carencias estimulares como en otra situación posterior ocasionada por la integración de los mismos en un entorno familiar más favorecedor.
En respuesta a la cuestión de cuánto déficit presentarían los sujetos de la muestra en el rendimiento intelectual en el momento de la primera medición, se puede apuntar que, según los resultados obtenidos, el 74% de los sujetos obtienen puntuaciones inferiores a 85 en su CI; de éstos, el 37% alcanzan puntuaciones extremadamente bajas, no superiores a 65 puntos.
Respecto a los aspectos del rendimiento intelectual que presentan más déficit hay que señalar, en primer lugar, que de acuerdo con la bibliografía relativa al tema, los sujetos presentan mejor rendimiento en el CI manipulativo que en el verbal. En segundo lugar, respecto a las puntuaciones obtenidas en los diferentes subtests que componen la prueba, hay que destacar que son numerosos los subtests en los que más del 50% de los sujetos puntúan por debajo de la media: Información y Aritmética (58%), Semejanzas, Vocabulario, Historietas y Cubos (53%). Por tanto, podemos afirmar que las habilidades cognitivas afectadas en estos niños son muy variadas. Estos datos confirman en gran parte los que proporcionan Apisma-Gese (1981); aunque sus resultados incluyen entre los subtest deficitarios el de Claves y no el de Semejanzas , y en nuestros datos el rendimiento en el subtest de Claves presenta una ejecución prácticamente normal.
En cuanto a las mejoras que se han producido respecto al rendimiento intelectual de los sujetos en la segunda medición, trascurrido al menos un año de acogimiento familiar, lo más destacable es que ha descendido notablemente el porcentaje de sujetos que alcanzan puntuaciones extremadamente bajas ( de 37% a 12%). En cuanto al incremento medio observado en el CI (12 puntos), nuestros resultados confirman sólo parcialmente las predicciones del trabajo de Scarr y Cater-Salzman (1989), citado en la introducción. Por una parte, el incremento medio en nuestro estudio es superior al que estos autores encuentran en su investigación (entre 5 y 10 puntos) , por otra parte nuestros datos coinciden con los de ellos en cuanto a la gran variación individual por encima y por debajo de ese promedio.
En cuanto a las habilidades cognitivas que mejoran en la segunda medición hay que señalar que el rendimiento de los sujetos, tanto en el componente verbal como en el manipulativo, resulta superior en comparación con la primera medición. Respecto al rendimiento en los subtests en esta segunda medición, lo más relevante son las mejoras en Aritmética y Semejanzas. En una primera interpretación, la mejora en el subtest de Aritmética podríamos atribuirla a la normalización escolar de estos niños. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en el periodo de institucionalización los niños ya asistían de forma regular a la escuela, y su rendimiento era deficitario en este área, lo que nos conduce a pensar que no sólo la normalización escolar es la que ocasiona las mejoras, sino que el apoyo familiar a la escolarización que tiene lugar en la mayoría de los casos de acogimiento familiar parece influir decisivamente. En cuanto a las mejoras en el subtest de Semejanzas, debidas a un mejor desarrollo de las capacidades de categorización y de conceptualización verbal de los niños, podríamos atribuirlas al enriquecimiento experiencial que conlleva su integración en un ambiente familiar normalizado.
Para finalizar, hay que tener en cuenta que las conclusiones deben considerarse con cautela a la hora de generalizarlas a otros niños en esta situación. Como en la mayoría de los estudios con niños adoptados, la muestra no es muy amplia, y se caracteriza por su variabilidad en ciertos factores tales como, edad de acogimiento, tiempo de institucionalización, carencias vividas, niveles de escolarización, tiempo de permanencia en la familia. Como señalan Simmel y otros (2001) esta es una de las limitaciones propias de los estudios sobre adopción, que resulta difícil de superar si se tiene en cuenta la situación real del acogimiento y la adopción en nuestro entorno.
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