Luis Bertoglia Richards (Q.E.P.D.)
Psicólogo
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
El avance experimentado por la ciencia psicológica en las últimas décadas ha
sido impresionante. Resulta sorprendente, y a veces alarmante, comprobar la
proliferación cada vez mayor de textos y revistas especializadas sobre el tema,
en los que se abordan los diversos campos de estudio de esta ciencia. Uno de
los aspectos que más ha atraído la atención de los investigadores en este último
tiempo, ha sido la psicología educacional y, específicamente el fenómeno del
aprendizaje. Varias han sido las posturas teóricas que han intentado explicar dicho
fenómeno y también han sido muchas las controversias que se han originado
entre las diversas corrientes, dado su distinto enfoque del problema o debido al
mayor o menor énfasis que se ha puesto en las distintas variables comprometidas
en el aprendizaje. Sin pretender analizar estas discrepancias referidas fundamentalmente
a la participación de los procesos internos en el logro del aprendizaje,
resulta reconfortante constatar que actualmente las discrepancias existentes no
poseen la intensidad que tenían en épocas pretéritas. Ello permite augurar la
posibilidad de un acercamiento teórico que permita un análisis más amplio, en el
cual se puedan incluir las distintas variables que intervienen en el aprendizaje.
Dentro de esta perspectiva global, que considera el aprendizaje como un fenómeno
multideterminado, el objetivo de este artículo apunta al análisis de una
de estas variables, cuya participación es más bien de tipo indirecto y que, por su
naturaleza eminentemente subjetiva, resulta complejo su estudio y también el poder
generalizar los efectos que provoca. Nos referimos con ello a la ansiedad.
CONCEPTO DE ANSIEDAD
Cuando hablamos de ansiedad, generalmente asociamos el concepto con problemas
severos conductuales o de personalidad, pues tendemos a asignarle un
carácter psicopatológico; nuestro interés no apunta a esa finalidad, no queremos
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hablar de la ansiedad que acompaña a algunos desórdenes psíquicos, sino más
bien referirnos a los estados de ansiedad que experimentamos cuando nos enfrentamos
a una situación o hecho específico que nos resulta importante y nos
compromete. Corresponde a un estado interno, propio de cada persona, que se
experimenta cuando sentimos temor por la integridad de nuestro yo (autoestima).
Frecuentemente se le identifica como temor al fracaso, al castigo o al ridículo.
Podemos decir, entonces, en términos generales, que la ansiedad involucra un
temor a algo, y ese algo puede variar desde un objeto cualquiera que nos provoca
una reacción fóbica, hasta situaciones sociales de la más diversa índole que nos
producen temor. Por otro lado, se hace necesario recalcar que la ansiedad es
una reacción emocional individual que depende, por lo tanto, de la naturaleza
de cada persona; es decir, la intensidad del temor experimentado va a depender
de la forma en que cada uno de nosotros percibe la situación ansiógena.
Centrándonos en el campo educacional, el examen escolar, entendido en un
sentido amplio, nos proporciona un ejemplo típico que confirma lo señalado en
el párrafo anterior. Los alumnos en situación de examen, desarrollan una gran
diversidad de reacciones ansiosas que pueden ir desde un control conductual
adecuado (en ocasiones sólo es aparente), hasta un estado de descontrol emocional
intenso, que se le hace inmanejable y que llega a bloquear su capacidad
para expresar sus conocimientos; esta última situación se conoce habitualmente
como inhibición de examen. Resulta evidente, entonces, la importancia que
adquiere para la comprensión de este fenómeno el problema de las diferencias
individuales dado que la ansiedad es el producto resultante de la intervención de
factores predisposicionales del individuo y de la intensidad de las variables, que
conforman la situación social que actúa como desencadenante del fenómeno.
En síntesis, podemos señalar que la ansiedad puede ser entendida, dentro del
marco que nos hemos fijado, como un estado de temor que experimentamos
subjetivamente frente a una situación que percibimos como amenazadora. Frecuentemente
está ligada a anticipaciones de peligro, como castigo o amenazas
a la autoestima.
Es dentro de este marco general que se pretende establecer la relación existente
entre la ansiedad y el Aprendizaje, con el fin de sacar algunas conclusiones útiles
que sean aplicables al plano educacional y específicamente al rol que debe asumir
el docente frente esta problemática.
LA INVESTIGACIÓN EN TORNO A LOS FENÓMENOS
DE ANSIEDAD Y APRENDIZAJE
La preocupación por tratar de establecer la relación existente entre los fenómenos
de ansiedad y aprendizaje motivó la realización de una gran cantidad de
trabajos experimentales que lentamente fueron aportando información sobre
el problema.
En un primer momento los resultados obtenidos fueron dispares debido a que en
ocasiones, la ansiedad parecía favorecer el aprendizaje y en otras resultaba ser un
elemento perturbador. Este hecho impedía extraer un principio de relación claro,
que pudiese ser generalizable y que permitiera la realización de determinadas
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RELACIÓN CON EL
APRENDIZAJE
acciones pedagógicas tendientes a favorecer el aprendizaje del alumno.
Posteriormente, la investigación se canalizó hacia dos vertientes algo diferentes,
pero dentro del contexto general de la problemática planteada. Por un lado, se
investigó si existía un efecto diferencial de la ansiedad dependiendo de la complejidad
de la tarea a aprender y, por otro, se trató de establecer si el efecto de
la ansiedad variaba dependiendo de la aptitud escolar del alumno
1. Complejidad de la tarea a aprender
En relación con este punto, se buscaba tratar de establecer si la ansiedad afectaba
de diversa forma el Aprendizaje de tareas distintas. El criterio que se utilizó para
clasificar las tareas fue el mayor o menor compromiso intelectual que exigía su
aprendizaje; es decir, se habló de tareas simples (memorizaciones mecánicas,
adquisición de condicionamiento clásico, etc.) y de tareas complejas (aplicación de
principios para solucionar problemas). La hipótesis general apuntaba a considerar
que la ansiedad actuaba como un elemento perturbador en el aprendizaje de
tareas complejas. Diversas investigaciones (Spence, 1960; Spielberger y Smith,
1966; Gartner-Harnach, 1972: Schell, 1972) llegaron a conclusiones similares
que apoyaban la hipótesis planteada. Los resultados obtenidos en las distintas
investigaciones efectuadas podemos resumirlos de la siguiente forma: si la tarea
a aprender es simple y no exige una mayor elaboración intelectual, la ansiedad
tiende a favorecer el rendimiento; en cambio, cuando se trata de una tarea
compleja, que requiere una respuesta original y creativa, la ansiedad juega un
papel perturbador.
Mussen y Rosenzweig (1981) sintetizan en forma brillante los resultados obtenidos,
cuando señalan: Hay algunas tareas escolares que los niños ansiosos –pero no
en exceso ansiosos– realmente ejecutan mejor que sus compañeros no ansiosos
de igual inteligencia. Estas son tareas de aprendizaje que involucran elementos
sencillos y estructurados con claridad, tareas que requieren un abordaje cauteloso,
diligente y una gran cantidad de verificación y reverificación. Pero, en tareas que
requieren de originalidad, juicio, flexibilidad, creatividad y espontaneidad, los
estudiantes menos ansiosos son superiores.
2. Aptitud escolar
En lo que respecta a este segundo punto, se trató de investigar si los efectos
de la ansiedad eran diferentes, dependiendo de la aptitud escolar que poseía el
alumno. En este aspecto, merece destacarse el trabajo realizado por Spielberger
(1966) quien consideró la aptitud escolar, en términos generales, como las condiciones
o habilidades de aprendizaje que posee el alumno. Spielberger clasificó
la variable en 3 niveles (escala ACE de aptitudes): aptitud escolar baja, mediana
y alta, y obtuvo los siguientes resultados:
2.1. Si la aptitud escolar es baja, prácticamente no se observan diferencias de
rendimiento atribuibles a la variable ansiedad; en otras palabras, la baja aptitud
escolar determina un rendimiento bajo, independientemente del grado de ansiedad
que pueda tener el alumno.
2.2. Si la aptitud escolar es alta, se aprecia un mejor rendimiento en los alum16
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nos poco ansiosos, aunque esta diferencia no llega a ser significativa; es decir,
la diferencia en favor del grupo poco ansioso es leve. La explicación de ello la
podemos encontrar en que el alumno ansioso, pero con alta aptitud escolar,
alcanza habitualmente el éxito, lo que se traduce en un elemento reforzante de
su conducta y le facilita el enfrentamiento de nuevas situaciones ansiógenas.
2.3. Si la aptitud escolar es mediana, las diferencias en favor del grupo poco
ansioso son significativas, bajando notoriamente el rendimiento de los alumnos
ansiosos. Es en este nivel, entonces, donde se aprecia el mayor efecto negativo
de la ansiedad, llegando Spielberger a señalar que: Se ha comprobado que los
niveles altos de ansiedad producen un efecto negativo en las calificaciones de
casi todos los estudiantes cuya aptitud escolar es regular.
CONCLUSIONES DERIVADAS DE LAS INVESTIGACIONES
El análisis de las evidencias experimentales presentadas nos permite clarificar la
relación existente entre los fenómenos de ansiedad y aprendizaje y la podríamos
sintetizar en las siguientes conclusiones generales:
1. El efecto que tiene la ansiedad sobre el aprendizaje depende en gran medida
del tipo de tarea a aprender, puesto que si la tarea exige una elaboración intelectual,
es decir, su aprendizaje requiere comprensión y creatividad, la ansiedad
juega un papel interferidor de dicho aprendizaje.
2. El efecto interferidor señalado en la conclusión anterior, se hace más intenso
en aquellos alumnos que poseen una aptitud escolar mediana; en otras palabras,
perjudica más notoriamente a aquellos alumnos que por su rendimiento escolar
regular perciben más cercana la posibilidad de fracasar y que, desde un punto de
vista pedagógico, necesitarían ser más reforzados en sus conductas positivas.
Las dos conclusiones señaladas llevan a pensar en la necesariedad de realizar
acciones concretas en el plano pedagógico, tendientes a minimizar los efectos
nocivos de la ansiedad. Diversos trabajos apuntan al logro de este objetivo y
señalan caminos orientados hacia esa finalidad. Klausmeier (1977) en un estudio
realizado sobre los principios motivacionales utilizables en la sala de clases,
incluye como un punto importante el siguiente: Estar sujeto a una gran presión
o angustia acarrea bajo rendimiento, procedimientos errados y desórdenes de
la personalidad. Agregando a continuación que el docente debe evitar utilizar
procedimientos que sean generadores de tensión o angustia en los alumnos.
Sobre este último punto se hace necesario hacer una breve, aunque seguramente
incompleta referencia, sobre la validez que se atribuye a algunos procedimientos,
concretamente dos de ellos, que son utilizados con frecuencia en la sala de clases
y que, habitualmente, se catalogan como beneficiosos para el aprendizaje.
El primero dice relación con la generación de un clima en la sala de clases en
que predomina un comportamiento autoritario y rígido por parte del docente.
Dicho comportamiento se deriva, generalmente, de la posición social que el
profesor ocupa dentro del grupo y que se traduce en la existencia de presiones
y amenazas, veladas o explícitas, sobre los alumnos. Frecuentemente se estima
como resultado beneficioso de esta actitud el logro de una disciplina absoluta
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RELACIÓN CON EL
APRENDIZAJE
en la sala de clases. Sin entrar a analizar los aspectos negativos de tal actitud,
sobre todo lo relacionado con el proceso de interacción en el aula, se puede
afirmar que contribuye a generar ansiedad en los alumnos. Evidencias experimentales
reportadas por Fittkau (1979) y Nickel y Schlüter (1970) confirman que
las presiones, dureza e intransigencia de los maestros contribuyen a provocar
ansiedad en los alumnos. Desde esta perspectiva nos parece que esta forma de
conducir el grupo es cuestionable y debiera analizarse más cuidadosamente. En
todo caso, no negamos el principio de autoridad, pero lo estimamos como resultante
de la calidad profesional del docente; de este modo, la autoridad nace del
reconocimiento que los alumnos atribuyen al profesor y no como algo impuesto
a partir de la ubicación social que el docente tiene en el grupo-curso.
El segundo procedimiento a considerar apunta a la utilización de incentivos en
el proceso escolar. Nos referimos principalmente al abuso que se tiene en el empleo
de mecanismos de recompensa y castigo como una manera de favorecer
el aprendizaje y disminuir las conductas de indisciplina. Sin entrar a un análisis
en profundidad de esta situación, podemos señalar que, cuando el incentivo se
transforma en una amenaza a la autoestima del alumno, ya sea por el no logro
de la recompensa o por el temor al castigo, se pierde el objetivo original y el
incentivo se transforma solo en un estímulo generador de ansiedad. Por otro
lado, la recompensa y el castigo son considerados como procedimientos de influencia
social muy poco eficaces, dado que no promueven la interiorización del
comportamiento (Rodrigues, 1982). De ahí que estimemos que los incentivos
solo serán útiles en la medida que se encuentren supeditados a un esquema
motivacional general, que busque desarrollar internamente en el alumno una
actitud de acercamiento al aprendizaje. Lo señalado en los párrafos anteriores,
nos lleva a pensar que debemos ser cuidadosos en el uso de incentivos, pues su
inadecuada utilización puede acarrear efectos contraproducentes. Nickel (1974)
enfatiza este aspecto, cuando señala que la ansiedad puede ser aminorada con
una correcta aplicación de las técnicas de refuerzo.
La referencia realizada a este par de situaciones –el clima escolar y el uso de
incentivos– nos permite constatar que la ansiedad no es un fenómeno que solo
venga del exterior, sino que puede ser perfectamente generado a partir de la
forma en que el profesor percibe y ejecuta su rol docente y ello indudablemente,
nos parece muy cuestionable.
CONSIDERACIÓN FINAL
Nuestra consideración final no puede apuntar a otro aspecto que no sea el rol
docente. Creemos haber dejado clara la relación que existe entre la ansiedad y
el aprendizaje y estimamos, al mismo tiempo, que se ha recopilado suficiente
información que avala lo señalado: la ansiedad interfiere el aprendizaje creativo y
perjudica con mayor intensidad al alumno de aptitud escolar mediana. Si pensamos
que uno de los objetivos de la Educación, entre muchos otros, es desarrollar
la potencialidad intelectual del alumno y sabemos además que el ideal docente
es lograr que todos los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje, entonces
tendremos que concordar en considerar la ansiedad como un factor negativo en
la sala de clases y, como tal, debemos minimizar su efecto.
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Ello significa preferentemente ser capaz de modificar nuestro rol docente en
sentido de desterrar aquellos procedimientos que buscan controlar o motivar a
través de la ansiedad, y reemplazarlos por principios motivacionales reales que
busquen incorporar efectivamente al alumno al proceso educacional, mediante
la existencia de un clima escolar propicio que favorezca la interacción educativa
y posibilite el logro de aprendizajes significativos. No es objetivo de este artículo
llegar a analizar éstos u otros principios motivacionales, pero sí podemos señalar
que la ansiedad no es uno de ellos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SPIELBERGER, Ch. (1980) Tensión y Ansiedad. Harla. México.
